Giáo viên Pháp trong một lớp học cho học sinh lớp sáu tại trường trung học Georges Clemenceau, phía Bắc Paris. Hình minh họa. AFP

Nhân cuộc thảo luận đang diễn ra gần như trên phạm vi toàn xã hội về vị trí thê thảm của môn lịch sử trong Dự thảo chương trình giáo dục tổng thể do Bộ Giáo dục ban hành trong khuôn khổ dự án cải cách giáo dục mà BGD đang thực hiện, tôi xin giới thiệu lại ở đây bài phỏng vấn một giáo viên Pháp dạy môn lịch sử ở cấp trung học cơ sở, từng công bố trên tạp chí Tia sáng. Tựa đề do tôi đặt lại.

Khi có thời gian tôi sẽ trở lại với dự thảo về cải cách chương trình môn sử, một cách cụ thể.

Tạm thời xin nêu ra đây mấy câu hỏi:

1/ Nếu coi việc rút bỏ thời lượng của môn sử và đem nó tích hợp với hai môn khác là một sự cải cách, thì cải cách này sẽ mang lại kết quả hay hậu quả nào? Cải cách này liệu có góp phần giải quyết các vấn đề hiện tại mà môn lịch sử đang gặp phải hay không? Những người thiết kế chương trình có hình dung tới kết quả hay hậu quả của các đề xuất do mình đưa ra?

2/ Tên gọi của môn lịch sử, trên thực tế, không tồn tại trong Dự thảo, nó đã được thay thế bằng một tên mới « Công dân và Tổ quốc ». Tên gọi này cho thấy, môn lịch sử thậm chí không có được sự bình đẳng với hai môn mà nó tích hợp: giáo dục công dân và giáo dục quốc phòng. Điều này, cộng với sự giảm thiểu thời lượng đến mức thảm hại của môn sử (Theo ông Bùi Mạnh Hùng cho biết, môn « Công dân và Tổ quốc » có 105 tiết/năm, như vậy, giả sử thời lượng của môn sử bình đẳng với hai môn còn lại cho dù nó hoàn toàn không có mặt trong tên gọi của môn học, thì nó cũng chỉ có hơn 30 tiết/năm), đã gây nên nỗi lo âu cho nhiều bộ phận xã hội trước nguy cơ về sự biến mất của môn lịch sử. Nguy cơ này có thật hay không? Khi hình dung về nguy cơ này, nhiều người nghĩ đến ý kiến của Havel, nguyên tổng thống Tiệp Khắc, về việc trong chế độ toàn trị không có lịch sử, và đồng thời nghĩ đến việc lịch sử đã bị viết lại như thế nào và bị xuyên tạc một cách có hệ thống như thế nào trong các chế độ cộng sản.

3/ Nếu nguy cơ môn lịch sử biến mất là có thật, và nếu BGD và những người soạn dự thảo chương trình cương quyết không thay đổi quan điểm của mình, nếu việc lấy ý kiến đóng góp của nhân dân về dự thảo chương trình giáo dục cũng có cùng bản chất với việc lấy ý kiến đóng góp cho dự thảo hiến pháp sửa đổi vừa qua: dân đóng góp ý kiến thì cứ đóng góp, phần quyết định thuộc về những người nắm quyền lực, và khi quyết định người nắm quyền không thèm đếm xỉa đến ý kiến của dân, thì trong trường hợp này, xã hội cần phải làm gì để ký ức lịch sử của toàn dân tộc không bị xóa bỏ?

4/ Những người bảo vệ xu hướng rút bỏ tối đa thời lượng môn sử và tích hợp để biến nó thành một bộ phận của môn « Công dân và Tổ quốc » cho rằng: « không nên quan niệm giáo dục lịch sử trong nhà trường là phải dạy các kiến thức của khoa học Lịch sử một cách hệ thống ».

Trong khi đó quan điểm của giáo viên sử ở Pháp (tôi trích nguyên văn từ bài phỏng vấn dưới đây): « Các chương trình cũng phản ánh sự tiến triển của khoa học lịch sử. Cuối thời kỳ thống trị bởi cái gọi là Biên niên sử (Annales), từ những năm 1980, khoa học Lịch sử là nơi các thành tố chính trị và văn hóa được đánh giá trong tương quan với kinh tế và xã hội, và các chủ đề nghiên cứu cũng chia cắt với nhau thành những chủ đề nhỏ hơn. »

Vì sao có sự khác nhau trong quan niệm về môn sử ở trường phổ thông, khác nhau đến mức trái ngược như vậy?

5/ Cuối cùng: trong nhìn nhận của nhiều người, việc « tích hợp » môn sử có lẽ cho thấy giáo dục Việt Nam bị chính trị hóa một cách sâu sắc như thế nào, và những người soạn chương trình bị chính trị chi phối một cách đau đớn đến như thế nào.

Tuy nhiên, nếu quả thật không phải như vậy, nếu quả thật những người thiết kế chương trình lần này có tự do đề xuất ý tưởng của mình và không bị cái vòng kim cô của Ban Tuyên giáo siết chặt, thì mong rằng chúng ta có thể chứng kiến việc những người soạn chương trình có tự do thay đổi ý tưởng, dựa trên việc phân tích thực tế xã hội chính trị của Việt Nam hiện thời, dựa trên việc tiếp thu lòng dân và nỗi niềm của tầng lớp trí thức.

Tự do thay đổi Dự thảo còn là biểu hiện của lương tâm và trách nhiệm của những người làm chương trình đối với thế hệ trẻ và đối với vận mệnh dân tộc.

Paris, 26/11/2015

Nguyễn Thị Từ Huy (RFA)


Môn sử ở trường phổ thông: đa dạng quan điểm và sự thật lịch sử

Nguyễn Thị Từ Huy (NTTH): Trước hết, xin cám ơn ông đã cho tôi dự tiết ông dạy về chủ nghiã Quốc-Xã ở lớp 9. Tôi theo dõi ông làm việc với một nửa lớp, gồm những học sinh chậm tiến. Nhưng tôi không cảm thấy là học trò của ông gặp khó khăn, vì ông đã thúc đẩy các em nói ra các ý kiến của mình, giúp các em hiểu bài, nắm được các khái niệm và những hiện tượng phức tạp khó nắm bắt, như hệ ý thức Quốc-Xã, như chủ nghĩa bài Do Thái, như khái niệm chuyên chế... Tôi nhận thấy ông không nói nhiều, mà đặt nhiều câu hỏi. Khi học trò không trả lời được ngay, ông đưa ra các gợi ý hoặc ông nêu câu hỏi theo cách khác. Tôi thấy ông tỏ ra rất kiên nhẫn để hướng các học trò tới các mục tiêu bài học phải đạt được. Tôi có thể hình dung thấy việc ông chuẩn bị bài giảng chẳng đơn giản chút nào, ông đã đưa ra bốn lược đồ và học sinh phải tự phân tích dưới sự hướng dẫn của ông. Xin ông làm ơn giải thích chi tiết hơn về phương pháp làm việc của ông cũng như về mục đích chính xác của bài dạy này?

Dominique Delmas: Một trong những mục tiêu có tính thách thức trong chương trình Sử học lớp 9 trung học cơ sở là làm cho học sinh hiểu rõ hai nhà nước toàn trị thế kỷ thứ 20, là nhà nước Đức Quốc-Xã và nhà nước kiểu Stalin, làm sao chỉ ra cho các em thấy hai nhà nước đó có gì giống nhau và có gì khác nhau.

Tôi hoàn toàn tôn trọng phương pháp suy diễn, xuất phát từ các tư liệu lịch sử để đi tới phát hiện hệ ý thức, các mục tiêu và cách thức hoạt động trong thực tiễn của các chế độ toàn trị, nên tôi đã nghĩ đến việc sử dụng các hình ảnh thị phạm trong đó có cả lược đồ và biểu tượng, tôi làm như vậy vì 4 lý do chính sau đây:

- Bằng cách thêm dần, trong quá trình thày trò cùng làm việc, từng yếu tố một vào lược đồ mang hình ảnh thị phạm, ta xây dựng được khái niệm trong tâm trí học sinh theo cung cách tiệm tiến.

- Bằng cách diễn đạt thị phạm các khái niệm vừa tổng quát vừa trừu tượng đó, ta sẽ giúp học sinh tiếp nhận các khái niệm một cách dễ dàng thoải mái hơn.

- Việc dùng các hình ảnh được xây dựng theo cùng một cung cách triển diễn và dùng cả các ký hiệu chung khiến cho việc so sánh hai hệ thống được dễ dàng hơn.

- Ta có thể giúp học sinh làm việc bằng cách yêu cầu các em chuyển từ ngôn ngữ này [thị phạm – ND thêm] qua ngôn ngữ khác [nói và viết – ND thêm] bằng cách yêu cầu các em tái tạo lại các lược đồ dưới dạng văn bản viết.

Điểm cuối cùng vừa nói lắm khi cũng rắc rối. Có khi các em quên diễn đạt lại một số yếu tố trong lược đồ, khi thì các em không tìm được yếu tố ngôn ngữ cần cho cách biểu đạt khác, và cũng có khi các em không tái tạo lại lược đồ trước theo một lô gich chặt chẽ nhất quán (trật tự từ hệ ý thức sang các mục tiêu sang hành động thực tiễn và các dẫn chứng).

Trong ba hình thức văn bản viết cơ bản mà khoa Sử học yêu cầu: loại chuyện tự sự, bảng biểu diễn một tình huống, và việc mô tả có suy lý một hiện tượng lịch sử hoặc một khái niệm rút ra từ hiện tượng đó, thì dạng văn bản cuối cùng này hay gặp rắc rối hơn cả. Điều đó có nhiều lý do: việc tạo dựng [lại trong tâm lý học sinh – ND thêm] không tuân thủ một lô gích tuyến tính hoặc một lô gích theo chủ đề, nên người học cần làm chủ được những thuật ngữ phức tạp đồng thời cũng cần biết cách đi từ cái chung đến cái riêng, từ cái trừu tượng đến cái cụ thể, nghĩa là đi con đường quy nạp, ngược với con đường diễn dịch, (từ những tư liệu cụ thể đến tổng quát hóa) được ứng dụng khi học.

Về cách thức làm việc, chị đã hoàn toàn thấy rõ những gì tôi tìm cách thực hiện. Cách tôi sắp đặt các bảng nhằm tạo thuận lợi cho cả những trao đổi và việc lắng nghe lẫn nhau. Việc phát biểu ý kiến và việc đưa ra các giả thuyết đều được khuyến khích tối đa nhằm củng cố sự tự tin và độ tin cậy lẫn nhau giữa các học trò phần lớn đều thuộc diện gặp khó khăn [1]. Các buổi làm việc chung theo cách thức đối thoại đan xen nhau với các buổi khác để trẻ em được làm việc độc lập hoặc theo từng cặp đôi. Khi đó việc trao đổi với giáo viên mang tính cá thể hơn và thích hợp với từng học trò riêng rẽ. Cũng có cả hình thức hoạt động học khác là cách viết bài mà không ít học sinh cho đến lúc này vẫn gặp khá nhiều khó khăn.

NTTH: Giá mà được ông cho biết về sách giáo khoa Sử học trường phổ thông thì hay vô cùng. Ông là tác giả sách Sử học dùng trong trường này, ông có thể chia sẻ với chúng tôi những gì liên quan đến cấu tạo sách giáo khoa của ông, về nguyên tắc biên soạn, và cả về chương trình Sử học bậc trung học cơ sở của nước Pháp?

Dominique Delmas: Sách giáo khoa được biên soạn bởi những nhóm giáo viên thường là do tổ chức IPR thanh sát (IPR viết tắt của Inspecteurs Pédagogiques Régionnaux là Thanh tra Sư phạm Khu vực phụ trách đánh giá các giáo viên trung học). Tại từng trường, các giáo viên bỏ phiếu chọn một trong số những sách giáo khoa được in ở các nhà xuất bản khác nhau (có chừng tám nhà xuất bản như thế). Ở trường phổ thông cơ sở (collège), sách giáo khoa được phát không, nhưng trường trung học phổ thông (lycée) thì không như vậy.

Các tác giả sách giáo khoa biên soạn dựa trên những chương trình học chính thức quy định các nội dung hoặc các chủ đề, đôi khi các nhóm biên soạn có chọn lựa khác, nhưng đều phải có những thực hành đặc biệt thí dụ như huấn luyện cách học tự sự hoặc nghiên cứu tác phẩm nghệ thuật như là chứng nhân của Lịch sử. Ở Pháp, do thực hiện chế độ giáo dục bắt buộc cho tới 16 tuổi, học sinh từ lớp 6 tới lớp 9 phải học cho xong những giai đoạn lớn của Lịch sử kể từ thời Cổ đại tới thế giới đương đại. Chương trình học tập trung vào Pháp và châu Âu. Các không gian lịch sử được mở rộng dần, từ vùng Địa Trung Hải tới Đại Tây Dương, rồi tuần tự tới các vùng khác trên thế giới. Cũng có vài chuyên đề riêng nhưng ngắn gọn học ở lớp 6 về triều đại Gupta của Ấn Độ và thời nhà Hán của Trung Hoa, ở lớp 5 có bài về các vương quốc và đế quốc Tây Phi châu thế kỷ thứ X và XV. Các chương trình cũng phản ánh sự tiến triển của khoa học lịch sử. Cuối thời kỳ thống trị bởi cái gọi là Biên niên sử (Annales), từ những năm 1980, khoa học Lịch sử là nơi các thành tố chính trị và văn hóa được đánh giá trong tương quan với kinh tế và xã hội, và các chủ đề nghiên cứu cũng chia cắt với nhau thành những chủ đề nhỏ hơn.

Như chị đã thấy, các chương sách đều có những trò chơi đan xen với các tư liệu khác nhau để các giáo viên lấy từ đó ra để tổ chức cho học sinh hoạt động học. Trong các trò chơi và tư liệu đó nhất thiết phải có một «bài học» dưới một hình thức trình bày sáng sủa và dễ hiểu, mà người học phải tìm ra được phần căn bản của chủ đề được đề cập tới. Sách giáo khoa cũng phải chịu những ràng buộc từ phía nhà xuất bản: maket và cách dàn trang đôi khi rất áp đặt rất hà khắc, yêu cầu về tính hấp đãn (để ve vãn người mua và người dùng …) đôi khi lại dẫn tới sự đơn giản hóa quá mức.

NTTH: Ông dạy những nội dung nào về Lịch sử Pháp cho học sinh lớp 9? Liệu những sự kiện coi là nhạy cảm (như chiến tranh Algérie) có được đem dạy không?

Dominique Delmas: Ở lớp 9, học trò học lịch sử Pháp thế kỷ XX. Chương trình học ưu tiên cho ba thời điểm nổi trội: nước Pháp thời kỳ giữa hai cuộc Đại chiên thế giới, nước Pháp thời Đức Quốc-Xã chiếm đóng, phe Kháng chiến và phe Hợp tác với Đức, sau cùng là Đệ Ngũ Cộng hòa từ năm 1958 cho tới thời điểm hiện nay. Cuộc chiến Algérie được học trong chương về giải trừ chế độ thực dân. Dần dà, với vấn đề này và nhiều vấn đề khác nữa, như vấn đề về Thời bị Đức chiếm đóng, cùng với những thay đổi thế hệ và những tiến bộ trong nghiên cứu, thực tại được bóc trần ở mọi kích tấc, kể cả những thứ khó xử nhất hạng đốí với ký ức quốc gia dân tộc. Trong Thế chiến 2 chẳng hạn, đó là những vấn đề về vai trò của chính phủ Vichy và vai trò của một số người Pháp trong các vụ bắt bớ người Do Thái và đàn áp người kháng chiến, hoặc trong cuộc chiến tranh Algérie thì có những vấn đề về tội ác chiến tranh và tra tấn.

Liên quan đến Lịch sử nước Pháp đương đại được dạy ở bậc Trung học cơ sở, có bốn yếu tố chính yếu trong những năm 1970 đã giúp vào việc nghiên cứu những phương diện đối lập nhau trong những giai đoạn lịch sử nhất định: sự thay đổi các thế hệ, những công trình của các nhà nghiên cứu đôi khi là các nhà nghiên cứu người nước ngoài như nhà viết sử người Mỹ, Paxton, tác phẩm của ông về chính quyền Vichy đã gây sốc tại Pháp [2], sức mạnh phản kháng trước và sau Biến cố tháng Năm 1968, sau nữa là những đòi hỏi của các thế hệ con cháu muốn được nghe tiếng nói và ký ức của những người thiểu số (Người Pháp gốc Algérie vẫn gọi là Pieds-Noirs, người «lính địa phương» Algérie vẫn gọi là người Harkis, những chiến binh Mặt trận Giải phóng Dân tộc Algérie -FLN- trên đất Pháp).

Các sách giáo khoa được viết tự do về những tội ác gắn liền với chế độ thực dân hoặc vấn đề về những cuộc nổi loạn năm 1917 trong Thế chiến thứ nhất. Với những giai đoạn lịch sử xa hơn nữa, các quan điểm có khác nhau. Thế nên, ở lớp 8 Trung học cơ sở, triều đại của Louis XIV không chỉ được nghiên cứu dưới lăng kính hành động của nhà vua và giới tinh hoa mà cũng còn được xem xét theo các điều kiện của người dân thời đó. Về nước Pháp thế kỷ 20, có hai vấn đề gai góc nhất, như tôi đã nói, là giai đoạn Chiếm đóng và giai đoạn giải trừ chế độ thực dân, nhất là về cuộc chiến tranh Algérie. Về giai đoạn Chiếm đóng, những vấn đề liên quan đến chính sách Do Thái của chính quyền Vichy và sự tham gia vào chính sách này của người dân Pháp và một bộ phận chính quyền và tổ chức chính trị cũng được xem xét thẳng thắn hơn, đây là một dẫn chứng: trong sách giáo khoa có những tư liệu cho thấy một người Pháp mặc quân phục Đức trên vai có phù hiệu Pháp và cả những tư liệu khác cho thấy cảnh sát Pháp tham gia càn quét người Do Thái rồi chở họ đi trên những xe buýt tịch thu của lực lượng du kích kháng chiến RATP. Cũng có những tài liệu tương tự về thái độ và dư luận công chúng rất đa dạng, có vẻ như hồi ban đầu tỏ ra đi theo phe đa số của thống chế Pétain và cứ thay đổi tiến bộ dần trải qua thời kỳ kéo dài bốn năm chiếm đóng. Sau hết, chuyện chiến tranh Algérie, Sử học dạy ở nhà trường cố gắng cho thấy sự đa dạng trong quan điểm và cố không che dấu sự tàn bạo của các cuộc đụng độ: phe khủng bố và việc đàn áp phe khủng bố. Nhưng các cuộc tranh cãi vẫn còn nóng hổi, một khi vị trí quan trọng vẫn dành cho việc dạy Sử học trong nhà trường Pháp. Mới cách đây vài năm thôi đã có dự luật trình Quốc Hội cho phép nhà trường thừa nhận phương diện tích cực của chế độ thực dân.

Phạm Toàn dịch từ tiếng Pháp
___________________
1 Thiếu tự tin dường như là một đặc tính của học sinh Pháp. Khi tham dự các test quốc tế của tổ chức Hợp tác và Phát triển châu Âu OCDE, đa số học sinh Pháp chọn cách không-trả lời thay vì chọn cách có thể sai, các em học sinh Pháp chiếm số đông trong đám ngồi im thin thít hơn là rơi vào nguy cơ sai lầm.

2 Tác giả chứng minh rằng đường lối chính trị của chính quyền Vichy không chỉ là hệ quả của những áp lực và mệnh lệnh của quân chiếm đóng.